Поделитесь этой страничкой

25 янв. 2021 г.

Проектирование оценочных средств мониторинга образовательного процесса с позиций компетентностного подхода в условиях дистанционного обучения / Projection of the instruments for estimating educational process from the point of view of competence approach during distant learning.

Таратута Галина Анатольевна, Уральский филиал ФГБОУ ВО «Российский государственный университет правосудия», г. Челябинск / Galina A. Taratuta, Russian State University of Justice, Tchelyabinsk.

Аннотация: В статье рассмотрены вопросы необходимости ориентации педагогического процесса на проектирование оценочных средств мониторинга образовательного процесса с позиций компетентностного подхода и соответствия оценочных средств технологиям обучения в условиях дистанционного обучения. 

Purpose: The problem of the necessary direction of attention toward the projection of the instruments for estimating pedagogical process from the point of view of competence approach is researched in this article written by Taratuta. Also, the subject of accordance these instruments with the educational technologies are considered.

Ключевые слова: система оценочных средств, компетенции, профессиональная компетентность, структурные матрицы и тестовые индикаторы, критерии оценки уровня сформированности профессиональных компетенций.

Keywords: the system of estimating instruments, competencies, professional competence, structural matrices and test indicators, criteria for estimating formed professional competencies.

Анализируя  создание  единого  образовательного  пространства    и  проводимую  в  русле этого  процесса  реформу  ВПО  в  России  целый  ряд  исследователей (А.Г.Бермус, Э.Ф. Зеер, В.П.Заводчиков, С.В. Коршунов, Д.Ш.Матрос, В.Б.Полуянов, А.И.Субетто, Г.Н.Стайнов и другие)  отмечают  возникновение перед   академическим  сообществом,   всеми  лицами, заинтересованными в улучшении  отечественной  образовательной  системы  принципиально  новых  задач: ориентацию педагогического  процесса  на  изменённые  формы  представления  результатов  образования – формирование  компетенций  выпускника;  проектирование  оценочных  средств  мониторинга образовательного  процесса  с  позиций  компетентностного  подхода  и  соответствия  оценочных средств  технологиям  обучения. 

Создаваемые  многокомпонентные  системы  оценки  качества  подготовки  обучающихся  и выпускников, соответствующие  новой  парадигме  стандартизации  образовательных  программ  ВППО  в  России, должны  решать  следующие  задачи:
--  контроль (с  помощью  набора  оценочных  средств)  и  управление (с  помощью  элементов обратной связи)  за  процессом  приобретения  студентами  необходимых  знаний,  умений   и  владений, определённых  в  ФГОС ВППО  по  направлению  подготовки  в  качестве  результатов освоения  учебных  модулей,  дисциплин,  практик. Наиболее интересно в этом процессе отслеживание  достижений   целей   реализации   ООП,  определённых  в  виде  набора  общекультурных  и  профессиональных  компетенций  выпускников;
--  достижение  такого  уровня  контроля  и  управления  качеством  образования,  который  сможет обеспечить    признание  квалификаций  выпускников.

Актуальность  разработки  новых  систем  оценочных  средств, а значит оценки  качества  подготовки,  обусловлена  следующими  причинами.

Во – первых,  традиционные  программы  высшего  профессионального  образования  и  традиционные  формы  контроля  структурируются  по  областям  научных  знаний,  что  соответствует  ориентации  высшего  профессионального  образования    по  дисциплинарному    принципу.  Однако  знания  и  умения,  усваиваемые  при  изучении  конкретных  дисциплин,  это  лишь  отдельные  элементы  образовательной  программы,  не  образующие  интегративной целостности.  В  итоге  выпускники  чувствуют  себя  беспомощными  при  решении  конкретных  профессиональных  задач.

Во – вторых,  чтобы  разрешить  противоречие  между  деятельностным  подходом  к  образованию   и  дисциплинарным  структурированием  его  содержания,  необходимо  структурировать  и  само  обучение,  и  оценочные  средства  контроля  его  качества  одновременно  по  дисциплинарному  и  интегративному  принципам.

В  -- третьих,  для  контроля  уровня  сформированности  компетенций,  проектируемые  оценочные  средства  должны  отвечать  требованию  дифференцированности  и  интегративности  включенного  в  них  учебного  материала.

В – четвёртых,  анализ ФГОС ВПО  по  направлению  подготовки  и  примерных  ООП  показывает,  что  оптимизация  формирования  систем  оценки  качества  подготовки  студентов  и  выпускников  заключается  в  сочетании  традиционного    и  компетентностного  подхода.

В – пятых,  создание  методологии  разработки  и  процедур  внедрения  современной системы  оценочных  средств  и  педагогических технологий  формирования  профессиональной компетентности  как  элемента  вузовской  системы  непрерывного мониторинга  качества  образования;

В – шестых,  при  проектировании  систем  инновационных  оценочных  средств,  необходимо  учитывать  следующие  положения:
Должны  создаваться  условия  для  максимального  приближения  системы  оценочных  средств  к  условиям  будущей  профессиональной  практики  для  чего  в  качестве  внешних  экспертов  должны  активно  использоваться  работодатели,  студенты  выпускных  курсов  вуза,  преподаватели  смежных  дисциплин  и т.п.;
В  качестве  дидактической  единицы,  предназначенной  для  формирования  определённой  компетенции (части  компетенции )  и  позволяющей  конкретизировать  содержательные,  технологические  и  оценочные  требования  к  процессу  и  результатам  познавательной  деятельности  обучающихся  в  вузе,  необходимо  использовать  интегративные модули  соответствующего  уровня;
Должны  использоваться  разработанные  на  единой  основе  системы организации интегративно-познавательной самостоятельной деятельности, использующие приемы  самооценки ( рецензирование  обучающимися  работ  друг  друга;  оппонирование  студентами  проектов,  дипломных,  исследовательских работ  и  др.;  экспертные  оценки  группами,  состоящими  из  студентов,  преподавателей и  работодателей,  и т.п.);
• Необходима  оптимизация  технологий  проектирования  и  применения  оценочных  средств  для  всех  типов познавательной деятельности,  а  также  видов  и  форм  контроля  уровня  сформированности  компетенций  и  профессионально  важных  качеств.

Следовательно,  возникает  необходимость  разработки  системы  оценочных  средств  и  таких  заданий,  которые  бы  позволили  оценить  способность  и  готовность  обучающегося  и  выпускника  как  интегративную  целостность,  в  совокупности  её  компонентов,  критериев,  показателей,  уровней  и  индикаторов,  соотнесённой  с  применимостью  специалиста  на  рынке  труда.  Подобную  систему  оценочных  средств можно  определить  как  интегративно—компетентностную. Она является средством реализации технологии формирования профессиональной компетентности будущих специалистов на выбранном ими поприще.

К  наиболее  значимым исследованиям  в  заявленном  аспекте  можно  отнести  работы  В.И.Звонникова,  Э.Ф. Зеера,  Д.П.Заводчикова,  С.В. Коршунова,  Л.В. Львова.

Анализ  указанных  работ  показал,  что  основой  проектирования  оценочных  средств  могут  служить:
1. Структурные  матрицы  оценочных  средств   для  проведения  текущего,  промежуточного  и  рубежного  контроля,  а  также  итоговой  оценки  компетенций  выпускников  в  соответствии  с  требованиями  ФГОС  ВПО  и  примерным  учебным  планом  ПООП  по  направлению  и  профилю  подготовки.
2. Разноуровневые  индикаторы  ( задания—индикаторы )  как  эффективные  средства  для  проведения  процедуры  диагностики  с  целью  определения  уровня  сформированности  компетенций  ( знаний,  умений,  обобщённых  способов  профессиональных  действий, ПВК )  соответствующих  модулей.

На  основе  этих  матриц  вуз  может  сформировать  собственные  структурные  матрицы  оценки  компетенций  выпускников  в  соответствии  со  своими  учебными  планами и уровнями подготовки.

Дистанционное обучение внесло свои коррективы в традиционную методику обучения и формирования профессиональной компетентности студентов. Так можно проследить за изменением методического руководства образовательным процессом при изучении дисциплин математического цикла в Уральском филиале Российского государственного университета правосудия на кафедре гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Прежде всего, все ранее изложенное позволило структурировать систему оценочных средств мониторинга образовательного процесса. Основные изменения коснулись вопросов процессуального подхода в организации проведения занятий и осуществления контроля за процессом освоения изучаемой информации и, в первую очередь за процессом формирования умений, входящих в перечень профессиональных компетенций. Реализация технологии формирования профессиональной компетентности в учебном процессе привела нас к активизации методики дифференцированного контроля в подборе задач и упражнений системы организации интегративно-познавательной самостоятельной деятельности. 

В процессе обоснования инвариантного компонента прогностической модели  компетентностно-контекстной системы в профессиональном образовании было установлено, что она характеризуется этапностью в реализации алгоритмов, учетом общих и специфических принципов:  контекстного, пролонгированного, дифференцированного и диагностического целеполагания и оценивания профессиональных модулей в процессе обучения будущих специалистов позволяет судить о необходимости трансдисциплинарного подхода к организации практических занятий и семинаров, а также проведения к, входящих в структуру данных модулей. Принцип трансдисциплинарности означает выполнение следующих правил: проектирование структуры содержания образования на модульной основе, позволяющей конкретизировать содержательные, технологические и оценочные требования к процессу и результатам познавательной деятельности; применение специфических и учебно-профессиональных заданий для обеспечения диалектического единства проекта и рефлексии; организация процесса обучения в интегративной междисциплинарной форме проведения занятий, обеспечивающей универсализацию элементов компетенций и гармонизацию связей между ними; реализация совокупности мер перманентной теоретико-практической профессиональной подготовки; оптимизация уровней интеграции — межпредметных связей, дидактического синтеза; целостности по критерию достижения компетентности; проектирование системы учебно-методических материалов, призванных обеспечить организационную, содержательную и технологическую целостность формирования профессиональной компетентности. Это позволяет осуществить практическую реализацию трансдисциплинарного комплекса заданий учебных и производственных практик в действующих профессиональных модулях. Такой подход к реализации сформулированного принципа основан на следующих положениях. Профессиональные компетенции являются интегративными, междисциплинарными и их формирование должно осуществляться в  трансдисциплинарной  форме:

1. Реализация идей трансдисциплинарного обучения  в его специфической форме учебно-профессиональной деятельности в условиях дистанционного обучения позволяет осуществлять  профессиональную подготовку путем двойственного процесса. С одной стороны, это универсализация компетенций, знаний и умений, с другой — гармонизация связей между ними, приводящая к формированию элементов профессиональной компетентности. 

2. В соответствии с принципом трансдисциплинарности,  интеграция содержательных и технологических компонентов в процессе формирования профессиональных компетенций может быть достигнута на таких следующих уровнях интеграции как :  
- межпредметные связи; 
-  дидактический синтез; 
- профессиональная компетентность. 

Подходя к вопросу проектирования профессиональных модулей по дисциплинам, составляющим основной каркас профессиональных знаний, умений и навыков будущих профессионалов, мы исходили из тех принципов, что были выше изложены. Созданная система заданий для самостоятельной деятельности позволила судить о возможности дальнейшей работы по корректировке и отработке недостающих навыков у студентов. Анализ проведенной работы позволяет судить об успешности применения этих заданий на платформе дистанционного обучения. Как показывает наш опыт, результаты экспериментального дистанционного обучения таковы:
-  85% студентов справились с заданием самостоятельно и довольно успешно; 
- 10% — предпочли воспользоваться консультацией преподавателя или своих товарищей, что тоже свидетельствует об осознании возникающих трудностей и поиске решений профессиональных вопросов и задач;
- 5% — не сдали во время отчеты, по причине недостаточно  сформированных умений в оформлении документов,  или сомнений в собственных силах. Эти выводы касаются студентов первого курса, у которых есть еще время отработать эти навыки в ходе дальнейшего обучения. Для них дистанционное обучение проходило с марта 2020 года. В этом учебном году, мудрый руководитель нашего вуза предложил нам работать дистанционно с сентября. Те студенты, что были на первом курсе в этом учебном году теперь стали второкурсниками и мы смогли отследить их успехи в обучении по другим дисциплинам.  Для студентов старших курсов результаты  обучения разнятся в зависимости от специфики изучаемых дисциплин, однако наше исследование касалось, в первую очередь, изучения дисциплин математического цикла, к ним относятся «Математика», «Информатика» и соответственно их профессиональные интерпретации «Основы статистики», «Информатизация деятельности суда», «Судебная статистика». Отмечено, что 100% студентов: выполняли задания самостоятельно и при этом честно отмечали те трудности, с которыми им пришлось встретиться; 82% из них были удовлетворены своими успехами в умении ориентироваться в поиске материалов для выполнения задания и владением навыками оформления документации и решения профессиональных задач на  практике. А 2% студентов, к сожалению, сознавались, что  смогли подготовить отчет по учебной практике только с посторонней помощью, что очень настораживает. Анонимное анкетирование позволило обратить внимание на недостаточную подготовку  вузов в разработке методики дистанционного обучения, большое количество подходов основывается лишь на информационной передаче знаний.  Наше исследование подчеркивает, что акцент должен быть перенесен, в первую очередь на процессуальный подход в организации обучения. В процессе дистанционного обучения  все студенты получают  индивидуальное задание на самостоятельную работу, результаты которой выкладывают на сайт университета после каждого занятия,  преподаватели имеют  возможность корректировать успешность  работы  каждого  и  планировать последующую работу дифференцированно в зависимости от уровня освоенных знаний и компетенций. 

Практически значимым результатом эксперимента является тот факт, что у 80% студентов экспериментальной группы коэффициент усвоения учебного материала зафиксирован на достаточно высоком уровне: h > 0,79 (для справки: при h > 0,7 процесс обучения можно считать завершенным [2. С.108]). В контрольной группе этого результата достигли 68% студентов.

Субъективным фактором, подтверждающим эффективность технологии формирования профессиональной компетентности, служат результаты анонимного анкетирования студентов экспериментальной группы.  Личная самооценка прогресса в обучении на момент окончания эксперимента у 88% обучающихся была «значительной», у 10% – это «незначительной» и лишь 2% студентов сочли, что у них «не было прогресса в обучении на конец эксперимента». 80% - «приобрели уверенность в принятии самостоятельного решения», 68% студентов отметили «легкость в применении математических понятий в решении профессиональных задач». В контрольной группе эти показатели оказались ниже в среднем на 14%.

Среди наиболее популярных элементов технологии студенты указали: 1) методы дидактического моделирования самостоятельной деятельности и соответствующие им формы обучения (интеллектуально-обучающие игры (77%); решение профессиональных задач (82%); 2) учет индивидуальных особенностей обучаемых (72%);  3) тестирование и самостоятельное решение задач специальных дисциплин (94%); 4) рейтинговая система контроля и оценки учебных достижений (68%). Студенты всех групп (95% опрошенных) отметили, что организация занятий позволила им «четко определить свою будущую профессиональную деятельность», «иметь представление о профессиональных задачах и способах их решений».

Любой  вид  контроля  осуществляется  с  помощью  определённых  форм,  которые  могут  быть  как  одинаковыми  для  нескольких  видов  контроля,  так  и  специфическими.

К  формам  контроля  относятся :  собеседование; коллоквиум;  тест;  контрольная  работа;  зачёт;  экзамен ( по  дисциплине,  модулю,  итоговый  государственный  экзамен );  Лабораторная,  расчётно—графическая  или статистическая работа;  эссе  и  иные  творческие  работы;  реферат;  отчёт ( по  практикам, научно—исследовательской  работе  студентов  и  т. п.);  курсовая  работа;  выпускная  квалификационная  работа.

Поскольку  модульное  обучение  предполагает наличие  многократно  повторяющейся  диагностики, то  появляется  необходимость  в  разработке  структурной  матрицы  оценочных  средств,  позволяющей  организовывать  непрерывный  мониторинг  качества  образования.  Нам  представляется наиболее  перспективным  исследование  Л.В. Львова,   который  в  своих  работах  опирается  на  понятие тестового  индикатора,  как  показателя,  отражающего  состояния  и  процессы  их  функционирования и  развития,  являющийся  инструментом  сравнения.

Качество  управления  образованием --  адекватность  организации  педагогического  процесса  потребностям  личности  и  социума,  в  результате  которого  устанавливаются  цели,  определяются  способы  достижения,  распределяются  и  интегрируются  действия  субъектов  совместной  деятельности.  То  есть,  индикатор  качества  управления --  доступная  наблюдению  и  измерению  характеристика  свойств  управления  профессиональным  образованием ( уровнем  сформированности  профессиональной  компетентности ).

Анализ  выполненных  исследований ( А.Г. Бермус )  показал,  что  уровневая  дифференциация  профессиональной  компетентности  сводится  в  основном  к  двум  позициям.  Первая  включает  в  себя  низкий,  средний,  высокий  уровни.  Вторая – базовый,  промежуточный,  профессиональный  уровни.

Обобщая ранее изложенное,  можно  выделить следующие  положения:
Для  итогового  контроля выделено  четыре  уровня  подготовки  выпускника:  недопустимый  (некомпетентность ),  допустимый  (учебно—профессиональная  компетентность),  оптимально—адаптивный  (конкурентоспособность  и  мобильность ),  локомотивно—пролонгированный (конкурентоспособность,  мобильность,  успешность);
Допустимый  уровень ( учебно—профессиональная  компетентность ) подготовки  выпускника  является  минимальным,  т.е.  необходимым  и  достаточным;
Для  остальных  видов  контроля  выделено  четыре  уровня  сформированности  компетенций  и  компетентности:  недопустимый,  пороговый ( удовлетворительный),  средний,  высокий;
Удовлетворительный  уровень  сформированности  компетенций  и  компетентности  является  пороговым,  под  которым  понимается  способность  и  готовность  удовлетворительно,  самостоятельно  осуществлять  деятельность,  соотнесённую  с  нормативными  требованиями  этапа  обучения;
Уровни  подготовки  выпускника  и  уровни  сформированности  компетенций  и  компетентности  взаимосвязаны:  вторые  предназначены  для  перманентного  мониторинга  на  всех  этапах  обучения.

Первый  уровень ( 0 – 69% )  недопустимый  ( допороговый ).  На  этом  уровне  студенты  показывают  фрагментарные  ответы  на  основные  вопросы  и  не  дают  положительных  ответов  на  дополнительные  вопросы,  мысли  излагаются  недостаточно  ясно,  сбивчиво  без  логической  последовательности.

Второй  уровень  ( 70 – 79% )  удовлетворительный ( пороговый ).  Даны  фрагментарные  ответы  на  основные  вопросы  и  не  даны  положительные  ответы на  некоторые  дополнительные  вопросы.  Присутствуют  есистематизированные, неточные  умения  по  выполнению  действий.  Алгоритм  сформирован  частично.  Самоконтроль  слабо  сформирован.

Третий  уровень  ( 80  –  89% )  средний.  Даны  полные  ответы  на  основные  вопросы,  однако  дополнительные  вопросы  вызывают  затруднения;  прослеживается  понимание,  логика  изложения  материала.  Сформирован  алгоритм  выполнения  основных  действий,  однако  не  все  действия  выполняются  точно  и  последовательно.  Самоконтроль  выражен  хорошо.

Четвёртый  уровень  ( 90- 100% )  высокий.  Даны  исчерпывающие,  обоснованные  ответы  на  основные  и  дополнительные  вопросы,  ответы  отличаются  лаконичностью,  логической  последовательностью,  пониманием  и  выделением  главного.  Высокая  степень  самоконтроля.
Шкала  позволяет  не  только  количественно  оценить  сформированные  компетенции,  их  фрагменты  (  знания,  умения,  навыки ),  но  и  указывает  необходимость  коррекции.

Дистанционная форма обучения позволяет проводить  мониторинг успешности формирования профессиональной компетентности студентов и дает хороший пример эффективности применения системы организации интегративно-познавательной самостоятельной деятельности.

Литература.
1. Бермус А.Г.  Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005.
2. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно- целевая основа компетентностного подхода в образовании: М. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.- 2004- 38с.
3. Львов, Л. В.  Учебно-профессиональная компетентность: сущность, содержание и оценка: Монография / Л. В. Львов. – Челябинск: ЧГАУ, 2006. – 134 с.
4. Стайнов,  Г. Н.  Совершенствование педагогической компетентности преподавателя на инновационной основе концепции системного педагогического проектирования:  ж. Лесной вестник / Forestry bulletin / Г. Н. Стайнов.   – № 5 (95). – 2013.
5. Субетто А.И. Онтология и эпистемология компетентностного подхода, классификация и квалиметрия компетенций. С – Петербург. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов.-72 с.
6. Федоров С.Е.   Проектирование образовательного процесса вуза на основе компетентностного  подхода: сборнике  научных трудов  СГА. М.: СГУ, 2009. С.42-67.